Annie Chalon-Blanc

Annie Chalon-Blanc

Un sujet quelconque

 

Un enfant quelconque

qui construit la même intelligence que l’un de ses pairs ou de ses ancêtres lointain.

 

Ce texte bref est une synthèse des quatre articles sur le développement de l’intelligence publiés entre septembre 2013 et janvier 2015. Nous n’y disons rien[1] des mécanismes qui sous-tendent la construction de l’intelligence. Nous présenterons ultérieurement les rouages piagétiens de cette construction.

 

1. Genèse universelle de l’intelligence universelle

 

Partie du bébé attribuant uniquement existence à l’objet quand il le voit ou le manipule pour arriver à l’adulte scolarisé capable de lire le plan d’une ville inconnue pour s’y diriger, la genèse de l’intelligence passe par quatre étapes universelles. Nous rappellerons la caractéristique essentielle de chacune d’elles : 1) l’attribution par le bébé de la permanence de l’objet en dehors de ses perceptions ou manipulations (intelligence sensori-motrice) ; 2) l’apprentissage du langage et de symboles copiant le réel - le dessin, l’imitation- tous capables d’évoquer des objets absents ; la capacité à prolonger la main par un outil pour abolir la distance qui la sépare de l’objet (intelligence symbolique et pratique) ; 3) la déduction d’un invariant quantitatif derrière des formes changeantes assignées à une même quantité (intelligence concrète) ; 4) la capacité d’envisager toutes les causes possibles d’un phénomène observé, de les isoler méthodiquement, de les tester afin de reconnaître celles qui en sont responsables (intelligence formelle).

Il s’agit d’une genèse hiérarchisée : toute étape a besoin de la précédente en même temps qu’elle prépare la suivante. Genèse intégrative également : aux acquis précédents viennent s’ajouter les acquis suivants, mais en les amplifiant. Par exemple, la pensée renversable de l’enfant de 4/5 ans, qui a besoin de REVOIR une boule comme avant pour admettre l’égalité quantitative entre le spaghetti (boule transformée) et la boule témoin, devient une pensée réversible chez l’enfant de 6/7ans qui va librement de l’état de départ (boule) à l’état d’arrivée (spaghetti). Nul besoin pour lui de REVOIR la boule puisque sont CONSERVES tous les moments de la transformation disparue (Cf. l’intelligence vers 6/7 ans). A la pensée imagée de la seconde étape, copiant le réel, mémorisant des états juxtaposés, à cette pensée discontinue toujours possible vient s’ajouter en la dépassant considérablement une pensée continue qui relie les causes et leurs conséquences en certains secteurs de l’expérience (pas dans tous) lors de la troisième étape. Liaisons opérées entre les causes et les conséquences grâce à la conservation des actions disparues des données. Actions qui ne se prêtent aucunement à des images copies, pas plus que ne s’y prêtent les « donc », les « puisque » ou leurs équivalents, utiles à administrer des preuves. Pensée logique qui a nécessairement besoin des images-copies du réel (toujours approximatives) de la période précédente, mais pensée neuve qui les bouscule pour les classer, les ordonner, les mesurer afin d’énoncer une loi nécessaire, c’est à dire toujours vraie[2]. Ex :  une modification des formes assignées à une quantité laisse celle-ci invariante.

Quant à la pensée formelle de la quatrième étape, elle seule peut se priver de la présence d’objets concrets ou facilement évocables pour fonctionner ; elle se paie même le luxe de prendre comme contenus les formes de pensée de la période précédente, formes non figurables par définition. Par exemple, le préadolescent et l’adolescent classent les classes (Cf. le bouquet du préadolescent de 11/12 ans), emboîtent des classes non figurables en sachant ipso facto inverser leurs rapports inclusifs (ibid. 11/12 ans : Il y a plus de questions intéressantes que de questions intelligentes mais il y a plus de questions pas intelligentes que de questions pas intéressantes.»

En clair, quatre étapes universelles qui s’autoengendrent dans le même ordre chez n’importe quel enfant : un enfant quelconque.

 

2. Le sujet épistémique

 

Cet sujet[3] quelconque qui passe son temps, bébé, à rechercher des objets cachés, petit enfant, à parler et à copier le réel ; enfant, à aplatir des boules, à réunir ou séparer des images ou objets qui se ressemblent ou non, et adolescent (scolarisé), à raisonner sur tous les possibles, ce sujet est appelé par Piaget le sujet épistémique. Devenu adulte, il continue inlassablement à construire ses connaissances ou mieux les Connaissances. L’évolution de ces dernières est infinie et imprévisible mais elle se fait, selon Piaget épistémologue, comme celle de l’intelligence, avec des dépassements qui viendront « corriger les erreurs passées, reformuler les points de vue antérieurs. Une connaissance plus riche n’est jamais seulement un complément de la précédente plus maigre. Pour la science, passer d’une perspective géocentrique (Ptolémée) à une perspective héliocentrique (Copernic et Galilée) requiert une prouesse gigantesque » (d’après Piaget, 1985, pp.122-123[4].)

Peu importe donc, chez le sujet épistémique, les différences de culture, de croyance, peu importe qu’il s’appelle Lê Hoang-Viet ou Charlotte Corday, qu’il vive au Vietnam en 2015 ou en Normandie en 1788, puisque l’enfant particulier qu’il fut a été l’artisan de l’intelligence universelle, et que l’adulte qu’il est ou a été porte toujours en lui le squelette du sujet épistémique.

Un seul des trois principes des droits de l’homme suffira à faire comprendre ce que signifie le sujet épistémique : « On est tous égaux (sauf pathologie sévère) dans la construction des trois premières étapes universelles[5] de l’intelligence et aucun n’en construit une en plus ou en moins que l’autre. » Ce qui ne signifie absolument pas que la vitesse de construction des étapes est la même chez tous, que la manière de solliciter les acquis ou outils de chaque étape, de les rendre de plus en plus performants, voire de plus en plus épurés des objets est égale chez tous. Si les outils universels de l’intelligence appartiennent à chacun, sous réserve d’être scolarisé pour la quatrième étape, la puissance ou la faiblesse de leur utilisation appartient à un sujet bien particulier, si particulier qu’il en est parfois fier ou malheureux. Et, il ne sait pas (ou plus) que son histoire unique faite de croyances, d’époque, de connaissances particulières, de rang social[6], etc , bref que tout ce qui fait lui seul est porteur d’un sujet identique et laïc, commun à tous,  sans lequel il ne serait pas un humain adapté.

 

 

A.C.B.

  

 

Références :

Schnewly, B ; Bronckart, J.P. (1985). Textes de base: Vygotsky aujourd’hui, Paris: Delachaux et Niestlé, pp.120-134

Chalon-Blanc, A. (1997). Introduction à Jean Piaget, Paris: L'Harmattan, pp. 122-125

Dolle, J.-M. (1974). Pour comprendre Jean Piaget, Toulouse: Privat.

Piaget, J.

-(1967) Epistémologie de la psychologie. Piaget, J. (Ed.), Logique et connaissance scientifique, Paris: Gallimard (Encyclopédie de la Pléiade), pp.118-132.

- (1970). Psychologie et Epistémologie. Paris : Denoël, pp.15-18.

Zazzo, R. (1966). La nouvelle échelle métrique de l’intelligence, Paris : A. Colin.



[1]  Et nous n’en avons rien dit jusqu’à présent .

[2] Il existe des lois vraies ponctuellement, par exemple des séries de nombres à compléter où la loi de succession fabriquée par le psychologue doit être retrouvée par le sujet (Cf. La N.E.M.I. de Zazzo, 1966.)

[3] En psychologie du développement, tout enfant est appelé un sujet.

[4] Schneuwly, B ; Bronckart, J.P. (1985).  Textes de base en psychologie.

[5] La quatrième est entièrement dépendante de la maîtrise d’une langage et d’une métalangue (grammaire, symboles mathématiques).

[6] Il va de soi que ce sujet particulier » baigne dans un ensemble de représentations collectives que lui imposent sa famille, l’école ou leurs substituts, mais le contenu précis de ces représentations, la manière de les actualiser n’appartient qu’à lui » (PiagetJ, Inhelder, B : la genèse de l’idée de hasard chez l’enfant, p..9.



08/03/2015
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