Annie Chalon-Blanc

Annie Chalon-Blanc

Autobiographie intellectuelle

Autobiographie

 

 

Je suis née à la fin de l’année 1943, le même jour et la même année que la très charmante et si naturelle Catherine Deneuve. J’ai rencontré la psychologie comme discipline universitaire à l’âge de 26 ans. Auparavant, j’enseignais le français dans un collège. J’évoquerai brièvement les débuts de ma scolarité. J’ai fréquenté le cours préparatoire pendant huit jours seulement. Ma mère m’en a retirée après une aimable remarque faite par l’institutrice : « Regardez bien cette petite fille, elle fait honte à la France, ses souliers sont mal cirés », avait-elle lancé à toute la classe, alors que j’étais sur l’estrade. Mes parents, qui travaillaient à cette époque en Tunisie, ont donc décidé de contribuer à mes premiers apprentissages. En France, les institutrices m’ont laissé, au contraire, un excellent souvenir. Je citerai notamment Madame Jean qui nous faisait apprendre tous les deux jours des poèmes de Victor Hugo et d’Emile Verhaeren ; Madame Berlancourt, très intelligente, qui avait la réputation de donner des fessées déculottées. Quelque vingt ans plus tard, alors que je racontais cela à Pierre Gréco, il me répondit devant Jacqueline Bideaud : « Si je t’avais ôté ta petite culotte, ce n’est pas une fessée que je t’aurais donnée ». Je l’ai immédiatement traité de pédophile. Voilà pour l’école primaire.

 

Ensuite vint un cours complémentaire de banlieue où je me suis beaucoup ennuyée. Bien dirigée par ma sœur, j’ai rapidement fait mon entrée en classe de quatrième au lycée Claude Debussy à Saint Germain en Laye. Excellent lycée à l’époque : Madame Duchâteau, professeur de lettres, Madame Pagès, professeur d’espagnol, Madame Rivière, professeur de philosophie, m’ont particulièrement marquée. A l’instar de toutes leurs collègues, elles étaient intelligentes, érudites et consciencieuses. Ce n’était pas le cas des professeurs d’anglais et de physique qui, pour je ne sais quelle raison, étaient particulièrement médiocres. J’ai obtenu Propédeutique et me suis inscrite, quelques années après, en lettres modernes à la faculté de Nanterre. Le jour de mon inscription, une jeune femme, en fin de parcours, a paru très étonnée quand je lui ai demandé ce que signifiaient les deux lettres : T.P. La secrétaire nous a répondu « Travaux Pratiques », la jeune femme a ajouté : « et pourquoi pas un cahier de textes ? » − Remarque très pertinente qui nous a fait rire toutes deux. Par la suite, j’ai regretté de ne pas m’être inscrite en philosophie pour rencontrer plus tôt la psychologie. Discipline qui était, à l’époque, totalement inconnue des professeurs du secondaire et encore peu reconnue dans les milieux universitaires.

 

Heureusement, un de mes collègues du collège m’a signalé qu’il existait un psychologue très réputé, Jean Piaget, et que je pourrais l’étudier en demandant une formation de psychologue scolaire. Ce que je fis immédiatement. L’été qui a précédé ma nouvelle entrée dans le supérieur, le département de psychologie de Paris 5, j’ai lu avec bonheur les « Six études de psychologie »[1] de Jean Piaget. Aujourd'hui encore, je garde un excellent souvenir de ma lecture estivale. Pendant deux mois, j'ai lu et relu les « Six études» au rythme de trois ou quatre heures par semaine. Je n'avais sûrement pas bien compris les notions d'équilibre et de structure qui jalonnent l'ouvrage mais j`avais été très intéressée par l'explication de la genèse. Une estivante voisine avait semblé surprise de mon intérêt. Elle connaissait fort bien le livre qu'elle avait trouvé très facile à comprendre. A l'en croire, elle était arrivée sans aucune difficulté aux mêmes conclusions que l'auteur en élevant ses six enfants.

Pour moi, je découvrais avec bonheur qu'il existait un psychologue apparemment fort célèbre qui s'intéressait à la raison en prenant soin de montrer que ses normes se construisaient chez tous. Je ne savais rien encore de la difficulté à se poser de bonnes questions et à en trouver de valables traductions empiriques, mais les épreuves de conservation de la quantité de substance et de la sériation des longueurs m'avaient paru très ingénieuses. Avec deux boules de glaise et une dizaine de bâtons, un homme montrait comment tous les enfants délaissaient progressivement les apparences, comment ils devenaient tous très raisonnables. Mieux encore, il expliquait de quoi était faite la raison. Elle consistait à conserver les actions disparues et à les combiner entre elles pour expliquer les états observés. Or, cette conception de la raison était identique chez les enfants et les adultes, qu'ils s'appellent Gaston Dupont ou Albert Einstein. Je n'avais pas très bien compris ces choses-là en lisant les « Six études », mais j'avais senti la profondeur des propos piagétiens.

 

Au cours du stage de psychologie scolaire et de la seconde année de psychologie à Paris 5, je n'ai jamais retrouvé cette impression. Ni avec Zazzo auquel je dois indéniablement mon goût profond pour la psychologie génétique (devenue développementale), ni dans le cadre des travaux dirigés.

René Zazzo consacrait quatre heures de son enseignement à Jean Piaget dans le cours annuel de psychologie de l'enfant qu'il donnait rue Gay-Lussac. Ses subtils travaux sur les jumeaux[2]  et la genèse de la conscience[3] n'ont jamais fait de lui un farouche partisan du développement de l'intelligence logico-mathématique. René Zazzo n'était certes pas un fils spirituel de Jean Piaget, mais il était un très grand enseignant. Jamais il ne citait une recherche sans la rattacher à un ensemble de connaissances et à l'idéologie qui la sous-tendait. Le savoir qu'il transmettait nous aidait toujours à aborder quelques unes des grandes questions qui nous avaient conduit à faire de la psychologie : la conscience, le langage, l'intelligence, l'inné, l'acquis étaient, entre autres, sans cesse interrogés. Dans ce cours de haute volée, il enseignait les stades piagétiens avec beaucoup d'humour en mentionnant l'infernale et l'incontournable série des sous stades et devenait infiniment plus sérieux pour présenter la notion d'opération de la pensée.

Au cours de cette même année de formation, on proposait aussi des T.P. totalement abscons. Quelques consignes barbares du genre : « tu en prends la même chose beaucoup » retranscrites sur un papier polycopié avaient été distribuées à deux ou trois reprises, avec des boules de plasticine et des perles de plusieurs couleurs. Deux jeunes femmes plantées sur une estrade nous invitaient à respecter scrupuleusement les consignes tout en essayant de mettre les enfants à l'aise. Ce qui n'était pas commode à réaliser en trente minutes. Le mortel ennui qui se dégageait de ces séances aurait pu dégoûter un étudiant bien intentionné à l'égard de Jean Piaget si celui-ci lui avait été enseigné par ailleurs.

 

Incontestablement, mon premier parcours en psychologie a été illuminé par les cours de René Zazzo, porteur et transmetteur d’un savoir médité tout au long de sa vie. J’ai également suivi avec beaucoup d’intérêt le cours de psychologie générale que donnait Marie-Hélène Lavallard,  et un peu plus tard, lors d’un colloque sur l’identité, j’ai rencontré Jean-Marie Dolle[4] avec lequel j’ai noué une amitié qui dure depuis plus de trente ans.

Une fois la maîtrise obtenue, Zazzo m’a confié une charge de cours à Nanterre. Mon sujet de thèse « la conscience réflexive » s’enlisant dans l’absence fiable d’une traduction empirique, j’ai quitté l’équipe de psychologie génétique de Paris 10 (devenue Paris-Ouest-Nanterre, La Défense) et me suis dirigée vers l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales où était installé le centre d'étude des processus cognitifs et du langage. Là, au premier étage de la Maison des Sciences de l’Homme, j’allais enfin rencontrer un spécialiste de Piaget qui ne m’était pas inconnu.

 

 

Gérard Vergnaud et Pierre Gréco co-animaient un séminaire. Le premier attirait la sympathie en mettant beaucoup de compétence et d'ouverture d'esprit au service des étudiants ; le second suscitait la crainte et la fascination en maintenant un niveau d'exigence (relativement) élevé.

Je n’ai pas choisi de travailler avec Pierre Gréco et me suis inscrite en thèse avec Gérard Vergnaud. Je souhaitais éviter Gréco car je m'étais fait une piètre opinion de lui.  A l'époque où j'assistais au cours de Zazzo, j'aurais également dû suivre un cours qu’il orchestrait sur la pensée par couples chez Wallon[5]. En 1970, Zazzo enseignait Piaget et Gréco Wallon ! J'étais allée deux ou trois fois, sans plus, écouter le petit homme bavard qui s’agitait sur l’estrade. La grande érudition de Gréco, qui enthousiasmait tous mes camarades, m'avait parue trop étourdissante pour retenir mon intérêt. Rien ne laissait présager que je solliciterais ultérieurement les sévères critiques et les sages conseils de cet homme pour un travail de longue haleine.

Dans les séminaires, j'allais peu à peu découvrir l'homme profond qu'était Pierre Gréco et qu'il dissimulait sous un masque brillant. Quand il écoutait un étudiant faire un compte rendu de recherche et qu'il le corrigeait, il passait alors des connaissances et notamment des connaissances piagétiennes beaucoup mieux que s'il avait fait un cours sur Piaget. A partir d'une multitude d'exemples très variés qui lui venaient immédiatement à l'esprit, Gréco transmettait les grandes thèses piagétiennes. Avec lui, j'ai découvert Jean Piaget. Les boulettes, les perles et  les bâtons ont trouvé tout leur sens au sein d'une théorie constructiviste originale et difficile dont Gréco savait pertinemment qu'elle était mal comprise par bon nombre de ses collègues. Il disait tout très vite sur le ton de la simple conversation. Entre « les petites conneries des enfants » et les conditions différentes de la relation d'ordre qui mettaient en question l'identité de la structure d'ordre et par conséquent l'identité de l'esprit qui la générait, nous avions matière à réfléchir.

Grâce à cette belle rencontre pour le moins inattendue, un des plus beaux cadeaux que la vie m’ait fait, j'ai réussi à ouvrir quelques grands livres piagétiens sans les refermer. Depuis les « Six études », j'avais bien fait quelques essais de lecture sérieuse mais tous s'étaient avérés infructueux. J'ai enfin pu lire « La psychologie de l’intelligence » et « La genèse du nombre » en omettant toujours quelques chapitres particulièrement rebelles à ma compréhension. Aujourd’hui ; je regrette amèrement de ne pas avoir fait part de toutes mes omissions à Pierre Gréco. Dans le face à face, il savait expliquer avec maestria.

 

Pendant toute cette période, j’enseignais la psychologie de l’enfant au Centre national de pédagogie spéciale de Beaumont-sur-Oise[6]. A cette époque le centre n’était plus très attractif mais j’ai eu la chance d’y rencontrer Pierre Rivière[7], et Lucien Patte-Malson, auteur de l’enfant sauvage, véritable encyclopédie du jazz. Lucien nous faisait tous rire aux larmes. Un conseil d’enseignants ennuyeux devenait une partie de plaisir grâce à sa verve satirique. Jamais plus je n’ai retrouvé une salle pliée en deux après l’intervention d’un des participants.

 

Le 14 mars 1987, ma vie a basculé : je suis élue Maître de Conférences à l’Université Paris 5 René Descartes. J’ai gardé un souvenir limpide du jour de mon audition dans la salle 106, 32 rue serpente. Les membres de la Commission de spécialistes des Sciences de l’Education réunis ce jour-là ne m’attendaient pas spécialement mais je les ai trouvés attentifs et chaleureux. Je me souviens notamment de Janine Filloux et de sa manière de questionner avec précision et intelligence. Je revois Serge Hermine faisant semblant de classer des documents, Max Lumbroso et Pierre Besnard manifestant une écoute hautement soutenue, Eric Plaisance rappelant avec agilité nos souvenirs communs. Le soir même Gérard Vergnaud m’appela pour m’annoncer avec joie que j’étais élue. Ce fut un moment de bonheur inaltérable – J’en oubliai même les sarcastiques mais pertinents encouragements que m’avait donnés Pierre Gréco : « étant donné le niveau, t’as des chances !»

Arrivée dans le département, Roberto Espinoza m’ouvrit grand son bureau et Monique Berouti fit tout son possible pour que je puisse créer le cours que j’avais conçu. J’ai entretenu pendant plus de quinze ans des rapports pleins d’humour avec Georges Vigarello. Lors des conseils d’enseignants, il m’arrivait d’être à l’écoute de mes collègues. Si bien qu’un jour, j’ai éclaté de rire lorsqu’une enseignante, farouche partisan des T.P., a affirmé sérieusement : « tout étudiant qui est passé par mes mains est un bon étudiant ». Je crois lui avoir posé la question des quantificateurs intensifs : « tous, quelques, un ?». Personne n’a apprécié cette consigne diablement piagétienne. Je n’ai pas oublié, non plus, la patience dont Luc Bastide et ses collaborateurs ont fait preuve pour me permettre de réaliser une émission retransmise sur Sorbonne-Radio-France. Hélas, quand nous avons quitté la rue Serpente pour nous installer à la Sorbonne, l’équipe s’est renouvelée, l’ambiance s’est dégradée peu à peu, les relations amicales qui nous unissaient ont disparu. Ceux qui avaient appartenu à l’époque précédente l’ont déploré amèrement.

 

C’est avec les étudiants que j’ai noué les relations les plus denses et les plus profondes. Ils m’ont m’obligée à travailler intensément Jean Piaget. Tous m’ont souvent demandé si je l’avais connu. Non, pas vraiment. A dire vrai, je l’avais entendu et aperçu à Paris lors d'un congrès de psychologie de l'enfant où il était venu présenter ses travaux sur la prise de conscience. Avant son arrivée, on s'agitait fort dans les couloirs. Une de mes camarades criait élégamment « Il y a le Piaget qui vient ! » Il avait 80 ans. Son apparence physique était celle d'un vieil homme mais la vivacité du regard et l'ardeur du propos étaient celles d'un jeune homme très enthousiaste. Il avait l'air profondément heureux. Ce qui est rarissime. Il parlait de la prise de conscience de la marche à quatre pattes et du lancer de la fronde avec beaucoup plus de limpidité qu'il n'en avait montrée dans son ouvrage. Ce fut notre seule rencontre.

Dès ma première rentrée, j’ai inscrit au programme « Le jugement et le raisonnement »[8] et « La genèse du nombre »[9]. Pour préparer mes cours, j’ai, enfin, lu Piaget comme il faut lire, sans oublier une ligne, en relisant parfois vingt ou trente fois le même paragraphe. En travaillant à fond « Le jugement et le raisonnement », j’ai compris ce qu'était la méthode clinique-critique. Les entretiens du jeune Piaget sur la famille et la notion de pays m’ont fait découvrir un expérimentateur qui force l'admiration devant la rapidité d'esprit mise en œuvre. J'avais déjà interrogé 150 enfants sans avoir rien compris à la méthode genevoise. Je n'en aurais d'ailleurs pas interrogé autant si je l'avais utilisée. Elle réclame une telle qualité d'écoute et de répartie qu'elle impose impérativement une population restreinte. En préparant les sujets d'examen, je me suis initiée à l'entretien clinique-critique. Quelques étudiants se sont également familiarisé avec la « clinique cognitive » et ont découvert du même coup certains textes relativement peu connus de Piaget et de ses collaborateurs.

Quitte à mettre un passeport dans nos poches, autant mettre un passeport susceptible de franchir toutes les frontières. Cette formule passait entre nous, même si « le grand bonhomme » qui nous réunissait passait, lui, avec quelques faux sens ou contresens dus à mon manque de maîtrise de l'œuvre. Mais, il restait toujours en puissance entre et derrière toutes nos rencontres.

Avec « La genèse du nombre », nous appréhendions l'épistémologie génétique. Nous imaginions un bon sauvage porteur de gibier : une part et une seule pour chacun et un seul, autrement dit un chasseur suffisamment malin pour identifier le vorace qui se présenterait deux fois ou le timide qui ne se manifesterait pas. Cette double prouesse était un prétexte pour lire ou relire avec soin les premiers chapitres de La genèse du nombre. L’étude approfondie de deux autres grands ouvrages « La genèse des structures logiques élémentaires»[10] et « Le développement des quantités physiques »[11]devait succéder à celle de « La genèse du nombre ».

 

A travers les ouvrages, et au fil des années, la grande difficulté resta d'expliquer à tous que l'intelligence était « actions conservées et coordonnées entre elles ». Au plan sensori-moteur, la chose était déjà délicate. Comment démontrer que le bébé doit introduire des relations de cause à effet entre les différents déplacements observés et les objets disparus ? Heureusement les questions des uns appelaient des réponses qui montraient que seule la mémoire ne suffisait pas à un bébé pour établir l'équivalent moteur d'un raisonnement transitif : la peluche va dans la main, la main va sous l'édredon, (puisque) la main ressort vide, la peluche est (donc) sous l'édredon. Tout le monde comprenait que les gestes interprétés en termes de puisque et donc ne pouvaient s'expliquer par des capacités mnésiques seulement, mais par les déplacements effectués et conservés.

Pour les enfants âgés de 6 à 12 ans, les épreuves inventées sont si variées qu’elles permettaient assez bien de saisir que les déductions étaient étayées sur des actions intériorisées et coordonnées, donc conservées. L’adolescence, l’âge adulte nous posait davantage problème. « La genèse de l’idée de hasard chez l’enfant»[12] et la façon dont l’adulte torture les probabilités permettait d’approcher par son envers l’exigence de la pensée formelle.

Pour appréhender les limites de la théorie de Piaget, seuls les textes de Pierre Gréco ont été très présents dans mes enseignements. Tous les étudiants ou presque ont lu et retravaillé sur le terrain « Quantité et quotité» 11. Ceux qui le lisaient vraiment étaient en admiration devant l’écriture, la brillance et l’humour qui passent dans ce texte. Quelques uns ont remanié des expériences sur l’espace qu’il avait si bien faites. Tant et si bien que tous le connaissaient. Souvent lorsque j’épelais son nom quelqu’un dans la salle me demandait : « Vous avez été son étudiante ?» Quelque chose devait passer de notre amitié « profonde », profonde de mon point de vue, bien sûr. Mais il y eut un moment particulièrement émouvant pour moi. Pierre est mort le 30 novembre 1988. Ce jour là, j’ai prononcé son nom dans l’amphithéâtre Vulpian en fixant la pendule. Il était 13 heures. Le soir même, sa secrétaire m’appela pour me dire qu’il était mort à 13 heures.

 

En 1997, un arrêté du ministre de l’Education Nationale, François Bayrou, a autorisé un mode de validation des enseignements à la carte : soit un contrôle continu et régulier, soit un examen terminal, soit une combinaison de ces deux modes. Le conseil d’administration du département a voté une validation laissée au choix de chaque enseignant. Je n’ai cessé de dénoncer ce vote qui autorisait une disparité malsaine entre nous. Il permettait notamment à celui ou celle qui le voulait de transformer l’université en un lycée, voire en une école primaire. Nombreux ont été les enseignants qui ont choisi la première modalité en imposant une présence obligatoire. Après le cahier de textes (les T.P.), l’appel s’est introduit à l’université.

 

Dans ce département si sympathique à mon arrivée, il a néanmoins manqué, et il manque toujours, je crois, une véritable place faite à la psychologie du développement de l’enfant. Si l’on y enseignait beaucoup les handicaps de l’enfance ; la connaissance de l’enfant normal, par contre, y était maltraitée. Hérésie totale pour les futurs professeurs d’école qui formaient un peloton important des étudiants du département. Sylvette Maury, Jean-Sébastien Morvan et Michel Caillot ont enfin créé et développé un nouveau laboratoire consacré à l’éducation et aux apprentissages. En 2005, l’équipe de E.D.A. m’a accueillie très amicalement. Ce qui m’a permis de commencer un travail de recherche avec Marc Vantourout. J’ai regretté de n’avoir pu échanger davantage avec deux collègues de ce laboratoire : Alain Bentolila, parce qu’il partage la même conception de l’enseignement que moi et Marc Sourdot, car il aime écrire et s’intéresse à René Fallet.

 

 

Tout bien compté, j’ai passé vingt et un ans avec les étudiants inscrits en Science de l’Education à Paris V devenu récemment Paris Descartes, vingt ans de bonheur. Au lieu de devenir un chercheur dynamique, j’ai consacré presque tout mon temps à enseigner Piaget. Je n’ai pas su (pas pu) évoluer en fonction des progrès des sciences cognitives. Ce que j’aurais dû faire en compagnie d’Olivier Houdé qui m’a toujours ouvert sa porte avec gentillesse et amitié. Pour de fragiles raisons, je me suis réfugiée dans les plus grands textes de Piaget, mais aussi dans les moins connus[13]afin d’essayer de mieux comprendre la pensée de ce génie. J’ai toujours été convaincue qu’en le travaillant beaucoup, je ferais fonctionner mon intelligence et celle des étudiants dont j’avais la responsabilité. C’était un pari à prendre. Je l’ai pris en sachant qu’il comportait un risque. Celui de devenir démodée. L’œuvre de Piaget est celle d’un scientifique. Elle est, et sera en certains points dépassés.

La chose redoutée est arrivée. J’ai alors décidé de prendre ma retraite sans le faire savoir aux étudiants. J’ai donné mon dernier cours fin octobre 2008 comme si j’allais revenir au second semestre. Les étudiants ont cru que le premier semestre se partageait entre deux enseignants, ce qui était monnaie courante. A 14 heures, j’ai dit au revoir en ramassant mes notes éparses sur la paillasse de l’amphithéâtre Vulpian. J’ai rendu le micro à l’appariteur, Monsieur Serge, qui m’a dit : « A la semaine prochaine, Madame Chalon-Blanc ». Je suis passée par mon petit bureau pour faire un dernier tri dans mes papiers, je les ai tous jetés. En refermant la porte, j’ai regardé ce décor si familier en me disant à haute voix : «de toute façon, je vais revenir».  Ce que je n’ai jamais fait. Ensuite, je suis allée comme chaque mercredi appeler un taxi dans le bureau du service de reprographie. J’ai plaisanté, selon nos habitudes, avec les messieurs qui, depuis des années, tiraient mes polycopiés avec une immense gentillesse.

Quand je suis rentrée chez moi, le téléphone a sonné. C’était deux jeunes collègues, Marc Vantourout et Rémi Goasdoué qui me demandaient comment s’était passé mon dernier cours. « Normalement, tout à fait normalement », ai-je répondu. Je les ai remerciés chaleureusement et j’ai raccroché.

 

Il y a maintenant presque trois ans que je suis en retraite, je viens de publier un dernier ouvrage sur Jean Piaget, plus précisément sur l’avenir de sa théorie[14]. Ouvrage toujours dédié aux étudiants qui se sont succédé au fil des années dans l’amphithéâtre Vulpian. Je continue à mener très lentement, trop lentement une recherche sur les classifications, thème privilégié depuis ma thèse, avec Marc Vantourout, nouveau collègue et ancien étudiant. Je ne suis d’ailleurs pas sûre de poursuivre ce travail, car j’écris aussi des petites conneries comme aurait dit si justement l’irremplaçable Pierre, mais heureusement, je les écris sous un pseudonyme.

 

A tous les enseignants, collègues, étudiants que j’ai rencontrés qui m’ont permis de devenir celle que je suis et que j’essaie de rester, je dis un grand merci.

 

A.C.B.

 

 

 



[1] Piaget J., (1964).  Six études de psychologie, Paris : Gonthier-Denoël.

 

[2] Zazzo, R., (1960). Les jumeaux, le couple et la personne, Paris : P.U.F.

[3] Zazzo, R., (1962, 1968). Conduites et conscience (tomes 1 et 2), Paris : Delachaux.

[4] Dolle, J.M., (1973). Pour comprendre Jean Piaget, Paris : Dunod.

[5] Wallon, H. (1945). Les origines de la pensée chez l’enfant, Paris : P.U.F.

[6] devenu le C.N.E.F.A.S.E.S. en 1974

[7] Pierre Rivière, après un bref passage au centre, a choisi d’enseigner les mathématiques en classe préparatoire. Il est mort en mars 2009, victime d’une avalanche.   

[8] Piaget J., (1924). Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, Paris : Delachaux et Niestlé.

[9] Piaget J., (1941). La genèse du nombre chez l’enfant, et Szeminska, A., Paris : Delachaux et Niestlé.

 

[10] Piaget J., (1959). La genèse des structures logiques élémentaires, et Inhelder, B., Paris : Delachaux et Niestlé.

[11] Piaget J., (1941). Le développement des quantités physiques chez l’enfant : conservation et atomisme, et Inhelder, B., Paris : Delachaux et Niestlé.

[12] Piaget J., (1951). La genèse de l’idée de hasard chez l’enfant, et Inhelder, B., Paris : P.U.F.

[13] Le mécanisme de développement mental, Archives, 1941.

[14] Septembre 2011 : Piaget – Constructivisme Intelligence – l’avenir d’une théorie.  Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion, Collection : Les savoirs mieux, 218 p.



13/09/2011
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