Annie Chalon-Blanc

Tiré de « Introduction à Jean Piaget » (1997), cet article complète « Premier été avec Jean Piaget » (blog, septembre 2018), l’examinatrice tentait de s’y entretenir avec une petite fille sur la conservation de la substance. Des techniques susceptibles de remédier à sa maladresse (et à la vôtre) sont développées ci-dessous.

La méthode clinique critique

Mots-clés :

Méthode clinique : Entretien libre avec l’enfant sur une notion logique bien maîtrisée par l’expérimentateur.

Méthode critique : Entretien sur une notion logique à partir d’une épreuve concrète (avec matériel) utilisant une contre-suggestion et/ou un conflit cognitif.

Contre-suggestion : Proposer une mauvaise réponse empruntée à un enfant en échec pour éprouver la solidité d’une réussite.

Conflit cognitif : Mettre l’enfant face à ses contradictions pour l’inciter à réfléchir et réviser son erreur. 

Propriété statique : Propriété inscrite sur l’objet, portée par lui, donc donnée aux perceptions. Propriété relationnelle : Propriété ajoutée par le sujet aux objets qui ne la portent pas. Ex : il n’est pas inscrit sur votre frère qu’il n’est pas son propre frère (relation non réflexive), qu’il est votre frère en même temps que vous êtes le sien (relation réciproque) ; de même qu’il n’est pas inscrit sur les pommes qu’on ne peut rien faire pour qu’elles soient plus nombreuses que les fruits ; etc.    

1.La méthode clinique

La méthode d’investigation, définie par Jean Piaget dès 1920, consiste à dialoguer librement avec l’enfant pour tenter de connaître son niveau optimal de logique. “Pour écouter parler, on restera fidèle aux méthodes cliniques et autres, fusse au détriment des dénombrements statistiques précis et des situations expérimentales qui pourraient bien manquer l’essentiel ou importer de l’artefact. Mais pour voir clair, on se gardera d’aller aux faits, sans idée préconçue.” (Langage et Pensée, 3^ème édition, p.8)

Il s’agit donc de diriger constamment l’entretien pour connaître le niveau logique de l’enfant tout en se laissant diriger par lui : s’adapter à son vocabulaire, modifier les consignes et, au besoin, l’ordre des situations.

11. Diriger l’entretien :

A partir d’une question du Binet-Simon, Jean Piaget interroge des enfants : "J’ai trois sœurs, Jeanne, Pauline et moi, qu’y a-t-il de bête là-dedans ?"

Di (9,4) :

" - Elle a deux sœurs, elle, elle est pas une sœur - Pourquoi elle n’est pas une sœur ? Parce qu’elle est un peu plus âgée que les autres - Combien y a-t-il de sœurs dans la famille ? - Deux." (J.R., 8^ème édition, p.66)

Diriger cet entretien, c’est chercher à savoir si l’enfant a compris :

a) la non-réflexivité de la relation sœur de ou frère de,^([1])

b) l’invariance du nombre d’enfants qui compose la fratrie quel que soit le point de vue adopté.

Pour b), la question est simple : "Combien y a-t-il d’enfants dans la famille ?" La bonne réponse demande à l’enfant de coordonner son propre point de vue et celui d’une personne étrangère à cette fratrie.

Gavai (9,11) :

"J’ai trois sœurs, Jeanne, Pauline et moi, qu’y a-t-il de bête là-dedans ? - Il manque le nom de la fille qui nomme... de celle qui nomme les noms des autres - Combien y a-t-il de sœurs dans la famille ? - Trois, Pauline, Jeanne et moi - Combien de sœurs a Pauline ? - Point. - Combien en a Jeanne ? - Point. - Et combien de sœurs j’ai “moi” ? - Une, celle où il y a pas le nom marqué." (J.R., 8^ème édition, p.69)

Ici, diriger c’est bien sûr vérifier la compréhension de la relation non réflexive “ sœur de” et évaluer la capacité à se décentrer de l’enfant : peut-il adopter les points de vue d’un observateur extérieur comme celui de chacun des membres de la famille ? Au vu de ses réponses, Gavai, témoigne d’un jugement égocentrique.

Ainsi, lorsque Piaget dirige ses premiers entretiens, l’égocentrisme, les illogismes et leur envers retiennent toute son attention. Intrigué par les réponses des enfants, il décide de les interroger sur leur propre famille. Comprennent-ils mieux alors les relations logiques qui existent entre chacun des membres de leur famille ?

           Entretiens sur la famille

Jacq (7,6) :

L’enfant a deux frères, Paul, Albert et une sœur, Marie : "Tu as des frères ? - Deux (Paul et Albert) - Paul a des frères ? - Non - Tu es son frère ? - Oui - Alors, Paul a des frères ? - Non" etc. On lui explique alors la solution et il semble comprendre. "Et ta sœur a des frères ? - Deux, un frère Paul et un frère Albert (Il s’oublie donc de nouveau). Une heure après : "Albert a des frères ? - Un (Paul) - Et Paul ? Un (Albert) - Et ta sœur ? Deux ! " (Jugement et Raisonnement, 8^ème édition, p.73)

L’objectif est de chercher à savoir si Jacq :

a)    se connaît comme frère de l’autre, il lui faut alors se mettre à la place d’un de ses frères ou de sa sœur tout en se gardant lui de vue, il doit en quelque sorte se dédoubler : "Il doit être celui qui regarde et celui qui est regardé. Cela est doublement difficile" (J.R., 8^ème édition, p.87) ;

b) peut apprendre par une simple explication verbale la réciprocité des relations qui l’unissent à ses frères ou à sa sœur.

Les réponses de Jacq sont relativement simples à interpréter :

a) interroger sur le vécu de l’enfant ne semble pas faciliter la compréhension de relations réciproques symétriques qui relient la fratrie,

b) le pseudo-apprentissage verbal est inefficace.

La curiosité toujours en éveil, Piaget décide de s’intéresser à la manière dont les enfants définissent un frère ou une sœur :

Jo (5,0) :

"Qu’est-ce qu’un frère ? - Un petit garçon - Tous les garçons sont des frères ? - Oui - Est-ce que ton papa a un frère ? Oui, et une sœur. - Pourquoi ton papa est-il un frère ? Parce que c’est un monsieur." (J.R., 8^ème édition, p.87)

Piaget cherche notamment à savoir si Jo :

a) définit “frère” ou “sœur” à l’aide d’une propriété statique ou d’une propriété relationnelle,

b) a construit la relation d’inclusion, les frères étant une sous-classe de la classe emboîtante des garçons.

 Au vu de ses réponses, il apparaît que Jo  :

a) définit un frère par une propriété statique : “un petit garçon ou un monsieur”, or une propriété relationnelle est obligatoirement requise pour cette définition. Par exemple : “C’est un garçon ou un homme qui a (au moins) un frère ou une sœur” ;

b) bafoue avec aisance la relation d’inclusion car “ce sont tous les frères qui sont des garçons et non pas tous les garçons qui sont des frères”. Les enfants plus âgés rectifient aisément la question en précisant qu’il y a des garçons tout seuls (des enfants uniques).

Jo est effectivement un petit garçon de 5 ans, ses définitions sont confinées dans des propriétés statiques (simples copies du réel), et la maîtrise de l’inclusion est encore assez lointaine pour lui.

Jean Piaget tire deux hypothèses de ses entretiens avec Jacq et Jo : 1) les définitions statiques primitives semblent durer relativement longtemps ; 2) l’inclusion pose de très sérieux problèmes aux enfants jusqu’à huit ans au moins.

1.2. Se laisse diriger

    Entretien sur la notion de vivant, se laisser diriger ici consistera à laisser à l’enfant le choix des critères de vie.

Duss (9 ans):

"- Dis-moi quelque chose de vivant ? Un lézard – Pourquoi ? - Parce qu’il a du sang - Et un arbre, c’est vivant ? - Oui, parce qu’il a de la sève - Et le soleil, c’est vivant ? - Oui, parce qu’il éclaire - Un nuage ? Oui, parce qu’il fait pleuvoir - Le feu ? - Oui, parce qu’il brûle - Mais tu disais tout à l’heure qu’il fallait avoir du sang pour être vivant, alors le soleil, c’est vivant ? - Ah non, il n’a pas de sang - Et les nuages ? - Non, ils n’ont pas de sang - Et le feu ? - Non, il n’a pas de sang - Mais le soleil est vivant puisqu’il éclaire ? – Ah ! Oui, il est vivant..."

L’enfant détermine d’abord la vie par un liquide vital, ensuite par une activité autonome, deux critères de vie qui permettent à Piaget de tenter de savoir si Duss :

a) a construit la classe des vivants sous la propriété commune “avoir un liquide vital” ? (premier critère). Pour s’en assurer, Piaget lui propose un élément qui vérifie cette propriété, l’arbre ; d’autres éléments pourraient être cités.

b) a construit la classe des vivants sous la propriété commune “avoir une activité autonome” ? (second critère). Une fois le soleil cité par l’enfant, on l’interroge sur le nuage, le feu...

a) Le début de l’entretien laisse croire que Duss a effectivement construit des classes sur la base de relations d’équivalence car le premier critère paraît solide (un lézard ne ressemble pas comme deux gouttes de sang à un arbre) ; le second semble un peu plus fragile (le soleil et le feu brillent tous deux).

b) Mais Duss n’est pas capable de penser simultanément aux deux critères pour réaliser une union logique. Il suffirait alors que chaque élément vérifie l’un ou l’autre des critères pour être vivant. 0r, Duss retire la vie au soleil, au feu, aux nuages parce qu’ils n’ont pas de liquide vital (premier critère).

c) Enfin, au vu de ses premières réponses, on peut supposer que Duss n’a pas construit une intersection entre les deux classes définies par ses critères (l’intersection ou la multiplication entre classes réclame de croiser les deux critères). Il faudrait donc l’interroger sur des éléments qui ont à la fois un liquide vital et une activité, mais aucune question de ce type n’est posée à Duss.

Quand le jeune Piaget affirme que Duss n’a pas construit la notion de classe sous prétexte d’une union ratée entre le liquide vital et une activité (J.R., 8^ème édition, p.129), il commet probablement une erreur. Ainsi, dans “La causalité physique” (1927), l'un des deux ouvrages qui suit “Le Jugement et le raisonnement”, il est déjà convaincu qu’une simple conversation libre avec l’enfant laisse trop de place à la pensée fuyante. Il ne renoncera pas pour autant à la méthode clinique de libre dialogue avec l’enfant, mais l’améliorera.  “Un fait devenait donc évident : l’étude de la pensée verbale fournit un des aspects seulement du problème des structures logiques... Nous avons donc totalement renoncé à une méthode de pure et simple conversation à la suite d’une recherche sur les deux premières années du développement pour adopter dès lors une méthode mixte dont nous avons pu éprouver la fécondité bien supérieure”. (J.R., 8^ème édition, p.7)

2. La méthode critique

“Devant deux boules de glaise de quantité égale, l’une a été fractionnée en petits morceaux : "Comment se fait-il que tous ces petits morceaux pèsent la même chose que cette grosse boule de glaise ? – Oh ! vous savez, il y a des choses bizarres dans la vie, il y en a des plus bizarres que ça."”

Réponse d’une fillette de cinq ans et demi.

P. Gréco (E.E.G. 10, 1959, p.156)

2.1. Définition

La méthode critique retient la méthode clinique mais la dépasse. Elle est constituée d’énoncés concrétisés (épreuves concrètes) afin d’éviter la pensée trop fuyante des jeunes enfants, et elle tend à assurer une meilleure validité des résultats en utilisant deux nouvelles techniques : la contre-suggestion et le conflit cognitif. Techniques qui permettent de ne jamais abandonner devant les silences, les réussites ou les échecs des enfants, qui visent donc à évaluer au mieux leur niveau logique en obtenant, le cas échéant, une révision de leur jugement.

Qu’appelle-t-on des épreuves concrètes ? S’il est relativement facile de figurer en partie les données d’un problème, par exemple une sériation à l’aide d’une dizaine de baguettes de longueurs différentes, une quantité de substance par une ou deux boules de pâte à modeler, etc., il est totalement impossible de figurer tout l’énoncé d’une épreuve. Comment faire pour dessiner "un frère" ou "tous les garçons ne sont pas des frères" ?  La relation “frère de”, la relation d’inclusion, la transitivité, les conservations, bref les propriétés relationnelles, contrairement aux propriétés statiques (rond, rouge, lourd, etc.) ne peuvent être figurées de manière analogique, de sorte que le matériel utilisé est là pour favoriser l’attention et la mémoire immédiate du sujet mais ne lui souffle jamais les réponses.

2.2. Illustrations

La contre-suggestion

Cette technique est le plus souvent utilisée pour éprouver la solidité d’une réussite, donc pour s’assurer que la réussite traduit une notion logique stable. Elle consiste à soumettre une réponse erronée empruntée à un enfant qui se laisse encore séduire par des apparences trompeuses. L’enjeu est de savoir si ladite réussite est suffisamment stable pour faire face à une sottise qui occupait la place quelques mois auparavant.

a)     Face à des réussites non justifiées ou silencieuses : Léa (7,9).

On interroge Léa sur la conservation de la substance. Elle réalise deux boules de plasticine de quantité égale puis on lui demande de transformer l’une d’elles en un spaghetti très mince : "Et maintenant, plus de pâte dans la boule ou plus dans le spaghetti ? – Y’en a pas plus – Pourquoi ? - Silence - Une de tes camarades m’a dit qu’il y en avait plus dans la boule parce qu’elle est plus grosse, qu’en penses-tu ? - Qui c’est la fille qui vous a dit ça ? - Tu ne la connais pas. Un garçon que tu ne connais pas pense qu’il y en a plus dans le spaghetti parce qu’il est très long - Il s’est trompé - Comment sais-tu qu’il s’est trompé ? - Silence... puis on a juste changé la forme. - Pourquoi ce garçon pense-t-il qu’il y en a plus dans le spaghetti ? - Il n’a pas bien vu. - Il n’a pas bien vu quoi ? - Qu’on n’a pas ajouté un morceau - Alors plus dans la boule ou dans le spaghetti ? - C’est l’égalité les deux – Pourquoi ? - Parce qu’on n’a pas ajouté un morceau."

Il apparaît ici qu’une première contre-suggestion est insuffisante et qu’une seconde s’avère nécessaire pour que Léa finisse par présenter un argument d’identité : "On a juste changé la forme... on n’en a pas ajouté un morceau".

Certains enfants, dès la première transformation effectuée, donnent par exemple un argument d’identité. “ On n’en a pas enlevé (ou bien) on n’en a pas ajouté”. Lors de la deuxième transformation^([2]), ils le maintiennent. Les questions étant très répétitives, les réponses le sont souvent aussi. En ces nombreux cas, les contre-suggestions pourront aider à produire des jugements variés. Devant un troisième argument répétitif, on peut proposer une contre-suggestion du type : "Quelqu’un m’a dit qu’il y en avait plus dans tous ces petits morceaux ensemble parce qu’il y en a beaucoup, beaucoup des petits morceaux". En quelque sorte, on donne à l’enfant les deux dimensions sur lesquelles il pourrait centrer son attention pour l’aider à fournir un argument de compensation du type : "Il y en a beaucoup, beaucoup de petits morceaux, mais comme ils sont petits, ça ne fait pas plus que dans la boule".

De sorte que les contre-suggestions sont non seulement fécondes devant les silences de l’enfant, mais elles permettent également de solliciter chez lui une plus grande souplesse d’argumentation.

b) : Les contre-suggestions face à un échec insolite. Julien (7,9).

On l’interroge sur la quantification de l’inclusion^([3]):

Situation 1 : 5 pommes, 3 oranges. "Devant toi, y a-t-il plus de pommes ou plus de fruits ? Plus de fruits – Pourquoi ? - Ce sont tous des fruits". (Juste : la classe emboîtante contient plus d’éléments qu’une des classes emboîtées).

Situation 2 : 4 pommes, 4 oranges. "Devant toi, y a-t-il plus de fruits ou plus de pommes ? - Plus de fruits – Pourquoi ? - Ce sont tous des fruits". (Juste)

Situation 3 : 10 pommes, 2 oranges. "Devant toi, y a-t-il plus de pommes ou plus de fruits ? - Plus de fruits – Pourquoi ? - Ce sont tous des fruits". (Juste)

Situation 4 : 5 pommes. "Devant toi, y a-t-il plus de pommes ou plus de fruits ? Plus de fruits – Pourquoi ? - Ce sont tous des fruits" (Echec, mais échec insolite, possiblement compulsif).

La situation 4 est piégeante. Elle demande à Julien beaucoup d’attention pour modifier sa réponse. Jusqu’à présent toutes les questions portaient sur l’inclusion hiérarchique (classe emboîtante -fruits- > classe emboîtée -pommes-). Quand on lui propose subitement une question très contingente d’inclusion mutuelle (classe emboîtante = classe emboîtée), Julien ne s’aperçoit pas du piège. Il est nécessaire de proposer la contre-suggestion suivante : "Quelqu’un m’a dit qu’il n’y en avait pas plus, qu’en penses-tu ?" Nous revenons ci-dessous sur l’impératif besoin d’utiliser ces techniques dans les épreuves d’inclusion pour tenter d’enregistrer les réelles performances du sujet.

Le conflit cognitif

Le conflit cognitif est particulièrement opportun en cas d’échec. Il consiste à mettre l’enfant devant ses contradictions afin d’obtenir une éventuelle révision de son jugement.

Les conflits cognitifs face à un échec très suspect. Jean-Marie (10,3).

On l’interroge sur la conservation des longueurs sous déplacements.

L’épreuve se déroule sur papier quadrillé. Jean-Marie confronte à la bande témoin successivement trois bandes. La troisième est la bonne : "Elles sont pareilles, elles ont la même longueur ? - Oui - Comment le sais-tu ? - Elles sont longues pareil, elles mesurent pareil".

Première transformation : on déplace la bande du haut de deux carreaux et demi vers la droite (fig.1). "Quelle est la plus grande maintenant ? - Celle-là (montre celle du bas) – Pourquoi ? Ici, on a deux carreaux et demi (montre le dépassement de la bandelette du haut) et là, deux carreaux et demi (montre le vide laissé en haut à gauche et du coup le dépassement de la bandelette du bas) !

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Figure 1

Deuxième transformation : on déplace sur la droite la bandelette du haut de 4 carreaux cette fois-ci (fig. 2) : "Laquelle est la plus longue ? Celle d’en haut ou celle d’en bas? - Celle d’en bas - Pourquoi? - Ici, on a 4 carreaux et là que 4! (Montre d’abord les 4 carreaux correspondant au dépassement de la bande du haut, montre ensuite les 4 carreaux correspondant au vide laissé à gauche par la bandelette du haut).

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Figure 2

 Jean-Marie lit correctement les données figurales : 2½, 4 mais l’idée d’un dépassement est si forte qu’elle permet de convertir 2½ et 2½, 4 et 4 en des inégalités (4 et là, que 4! ). Ici, les questions conflictuelles s’imposaient : "Quand tu dis 4 et là que 4, tu penses qu’ils ne sont pas égaux les carreaux ici (à droite) et là (à gauche) ?". Si l’enfant convient de l’égalité des dépassements il faut revenir à la question initiale : "Pourquoi penses-tu que la baguette du bas est plus longue ?". S’il réaffirme l’inégalité, on propose un autre conflit cognitif : "Tu as dit tout à l’heure que 4 là et 4 ici c’était égal ?".

Jean-Marie (10,3) se centre sur les dépassements simultanément. Il devrait pouvoir tirer de l’égalité des dépassements l’égalité des longueurs à condition qu’on l’aide à effacer la résurgence première des illusions perceptives de la petite enfance. Nous le soulignons et nous le redirons, la construction d’un invariant opératoire n’abolit pas nécessairement les réponses erronées de la petite enfance. Il y a probablement chez Jean-Marie “une inattention passagère” qui l’empêche, dans un premier temps en tout cas, de se saisir des transformations effectuées car des indices plaident en sa faveur : son âge et sa centration simultanée sur les deux dépassements.

La prise en compte des deux dépassements (positif et négatif) précède la saisie de la transformation. D’abord centré sur un seul dépassement, l’enfant se décentre, tient ensuite compte des deux simultanément pour devenir conservant. Bref, Jean-Marie devrait être capable de repenser les transformations effectuées pour en déduire l’égalité des longueurs.

Cet exemple rappelle que l’adaptation logique rapide n’est pas toujours de mise et qu’il convient de connaître les techniques de la méthode critique mais aussi la genèse des conservations pour ne pas enregistrer de faux échecs, témoin l’entretien suivant.

Les conflits cognitifs face à un échec apparemment bien installé. Alice (8,7).

Alice est interrogée sur la quantification de l’inclusion. Le matériel est composé de dix poupées : six ont une robe bleue, quatre ont une robe rouge.

Situation 1 : Inclusion hiérarchique (10 poupées toutes allongées : 6 bleues, 4 rouges): "Devant toi, y a-t-il plus de poupées ou plus de poupées bleues? - Plus de poupées bleues – Pourquoi ? - Des poupées bleues il y en a 6, des rouges il n’y en a que 4." (Echec disjonctif )^([4]).

Situation 2 : Inclusion mutuelle (6 poupées bleues toutes allongées, les 4 poupées rouges sont assises derrière les poupées bleues): "Devant toi, y a-t-il plus de poupées bleues ou plus de poupées allongées? - Plus de poupées allongées – Pourquoi ? - Les rouges sont assises, il n’y en a que 4". (Echec disjonctif apparemment bien installé).

Situation 3: Inclusion modifiée (6 poupées bleues allongées, 4 poupées rouges assises derrière les bleues): "Est-ce que tu peux faire quelque chose pour qu’il y ait plus de poupées allongées que de poupées? - Oui - Fais-le! Elle allonge les quatre poupées rouges - Et maintenant, il y a plus de poupées allongées que de poupées ? - Non - Pourquoi dis-tu non ? - Il y en a pareil - Est-ce que tu penses qu’on peut faire quelque chose pour qu’il y ait plus de poupées allongées que de poupées ? Non, il y en aura toujours autant des poupées allongées, ce sont des poupées."

Nous lui rappelons ses réponses précédentes et elle s’exclame : "Jusque là, je me suis complètement trompée – Pourquoi ? - J’ai toujours cru que vous parliez des poupées bleues, des poupées rouges et je viens de comprendre que vous me demandiez s’il y avait plus de poupées ou plus de poupées bleues. Je me suis trompée depuis le début..."

Conflit cognitif réussi : une erreur réalisée mais réfléchie convertit un échec installé depuis le début de l’épreuve en une réussite logique fort bien exprimée.

Il faut bien sûr qu’Alice ait construit la relation d’inclusion pour que celle-ci fonctionne subitement en cours d’épreuve. Le même conflit cognitif proposé à un enfant de six ans ne serait probablement suivi d’aucun effet. Mais si nous n’avions pas demandé à Alice de réaliser^([5]) puis de réfléchir^([6]) son erreur, nous ne sommes pas convaincue qu’elle aurait révisé son jugement. De même que nous n’étions pas tout à fait sûre qu’elle avait mémorisé et les questions posées et les réponses qu’elle avait faites.

Alice nous a donné l’idée de proposer à chaque enfant en échec à cette épreuve d’écouter le camarade qui le suivait. Les résultats furent surprenants. La majorité des enfants de huit-neuf ans, en entendant les bêtises de leurs charmants collègues, se rappelaient les leurs et en prenaient conscience. Quand nous leur demandions pourquoi leurs camarades et eux avaient dit des sottises, tous ou presque en venaient au même constat qu’Alice, ils s’étaient trompés parce que, au lieu de comparer les poupées bleues et les poupées, ils comparaient toujours les rouges et les bleues !

Les conflits cognitifs sont particulièrement spectaculaires dans les épreuves d’inclusion car l’échec disjonctif (comparer deux collections disjointes) a un caractère compulsif et coercitif. La comparaison exprimée par deux noms différents semble, dans un premier temps, devoir porter nécessairement sur deux collections spatialement distinctes. C’est souvent dans un second temps, si, et seulement si la relation d’inclusion est construite, que les enfants s’aperçoivent que les deux noms différents entendus ne désignent pas deux collections entièrement distinctes. D’où la vive nécessité de suggérer des conflits cognitifs, dès sept/huit ans, chez les enfants en échec dans toute épreuve d’inclusion.

Conclusion

Cet article avait comme visée essentielle de montrer qu’un entretien apparemment banal sur la famille, le vivant, la quantité, les déplacements, les collections pouvaient être les prétextes d’une évaluation du niveau logique de l’enfant. A condition que soient connues les propriétés relationnelles existant entre les éléments cités et/ou concrétisés.
et que soit maîtrisée la technique d’entretien avec l’enfant.

Cela rappelé, il serait abusif de conclure de cette lecture que seule la méthode clinique-critique est valable, qu’elle seule garantit l’expérimentateur contre des erreurs de passation. Bien utilisée, et cela est difficile, elle peut être un moyen qui permet à l’enfant de révéler au mieux ce qu’il sait réellement faire face à une tâche. Ceci est un atout majeur à verser à son crédit, tant il est nécessaire de s’assurer d’une bonne passation avant de commencer à interpréter des résultats.

A.C.B.

Références,

Chalon-Blanc, A. (1997). Introduction à Jean Piaget, Paris : L’Harmattan, pp. 139-155.

Piaget, Jean. (1923) Le langage et la pensée chez l’enfant, Paris : Delachaux-Niestlé.

                         (1924) Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, Paris : Delachaux-Niestlé     

                         (1926) La représentation du monde chez l’enfant, Paris : F. Alcan.

         (1927) La causalité physique chez l’enfant, Paris : F. Alcan.